Nens i nenes i ampliació i modificació Curricular
Jose Antonio Rodríguez Niño.
Universitat Jaume I de Castelló, España.
Índex: Pàgina.
1. Resum 1.
2. Introducció 2.
3. Aspectes Legals 2.
4. Aspectes Pedagògics 4.
5. Bibliografia 8.
6. Webgrafia 9.
1. Resum.
En aquesta investigació el que he intentat estudiar són les possibilitats que té o no té un mestre/docent a l’hora de considerar una modificació en el currículum. Veient com la figura del docent canvia o cal que canvie d’un instructor a un acompanyant en la formació.
Paraules Clau: innovació, currículum, docent, guia del coneixement, modificacions, educació.
1. Summary
This research is what i tried to study the possibility that you or does not have a teacher when considering a change in the curriculum. Seeing how the figure of the teacher change or must change, from an instructor to a companion in training.
Keywords: innovation, curriculum, teaching, knowledge guide, modifications, education.
2. Introducció.
Hi ha vegades que ens trobem en situacions en les quals els alumnes volen saber més, i pregunten. En eixe moment en què et pares a pensar, a posar-te en situació i fent alhora un repàs de l’informe del nen o nenes, que tenen interès i van més enllà, barallant si està contemplat a la llei o estem infringint-la, recordant el que coneixem de didàctica, de metodologies diferents, fem un paro, respirem, traguem saliva i responem.
En aquestes situacions ens podem trobar quasi tots els dies. Caldria que ens paràrem a pensar bé el que anem a dir. Parar-se i començar a elaborar una resposta que no sempre serà tot el que els nens voldrien escoltar, i de la manera que ells ho voldrien escoltar. I perquè dic això?, us preguntareu. La meua idea és donar resposta a eixe dubte que tenim alhora de respondre i intentar fer menys complicada la situació.
3. Aspectes legals.
El primer que hem de fer quan anem a tractar amb nens, menors de edat, és vore fins on arriben les nostres possibilitats d’acció dins del marc legal, siguent la llei vigent en Espanya la “LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación”, busquem el que ens interessa i trobem que al “TÍTULO PRELIMINAR, CAPÍTULO I, Principios y fines de la educación, Artículo 1. Principios.
El sistema educativo español, configurado de acuerdo con los valores de la Constitución y asentado en el respeto a los derechos y libertades reconocidos en ella, se inspira en los siguientes principios:
(...)
c) La transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, así como que ayuden a superar cualquier tipo de discriminación.
(...)
e) La flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de aptitudes, intereses, expectativas y necesidades del alumnado, así como a los cambios que experimentan el alumnado y la sociedad”.
f) La orientación educativa y profesional de los estudiantes, como medio necesario para el logro de una formación personalizada, que propicie una educación integral en conocimientos, destrezas y valores.
(...)
i) La autonomía para establecer y adecuar las actuaciones organizativas y curriculares en el marco de las competencias y responsabilidades que corresponden al Estado, a las Comunidades Autónomas, a las corporaciones locales y a los centros educativos.
(...)
m) La consideración de la función docente como factor esencial de la calidad de la educación, el reconocimiento social del profesorado y el apoyo a su tarea.
n) El fomento y la promoción de la investigación, la experimentación y la innovación educativa.
ñ) La evaluación del conjunto del sistema educativo, tanto en su programación y organización y en los procesos de enseñanza y aprendizaje como en sus resultados.
(...)
Artículo 2. Fines. 1. El sistema educativo español se orientará a la consecución de los siguientes fines:
a) El pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos.
(...)
k) La preparación para el ejercicio de la ciudadanía y para la participación activa en la vida económica, social y cultural, con actitud crítica y responsable y con capacidad de adaptación a las situaciones cambiantes de la sociedad del conocimiento.
CAPÍTULO III, Currículo, Artículo 6. Currículo.
1. A los efectos de lo dispuesto en esta Ley, se entiende por currículo el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley.
2. Con el fin de asegurar una formación común y garantizar la validez de los títulos correspondientes, el Gobierno fijará, en relación con los objetivos, competencias básicas, contenidos y criterios de evaluación, los aspectos básicos del currículo que constituyen las enseñanzas mínimas a las que se refiere la disposición adicional primera, apartado 2, letra c) de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación.
(...)
4. Las Administraciones educativas establecerán el currículo de las distintas enseñanzas reguladas en la presente Ley, del que formarán parte los aspectos básicos señalados en apartados anteriores. Los centros docentes desarrollarán y completarán, en su caso, el currículo de las diferentes etapas y ciclos en uso de su autonomía y tal como se recoge en el capítulo II del título V de la presente Ley”(LOE 2/2006) .
Segons el que diu la LOE el docent podria modificar el que s’ha establert al currículum, inclòs en aquesta llei, ampliant-lo, distorsionar-lo o fent el que ell crega convenient, siguent aquesta modificació en benefici del desenvolupament cognitiu, moral, físic... del/a nen/a. Però en un cas, aquesta autonomia front a la modificació del currículum queda restringida a la cooperació amb els pares respectant així la responsabilitat fonamental de les mares, pares o tutors. Podem llegir-ho a la “LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, TÍTULO I, Las Enseñanzas y su Ordenación, CAPÍTULO I, Educación infantil, Artículo 12. Principios generales, 3. Con objeto de respetar la responsabilidad fundamental de las madres y padres o tutores en esta etapa, los centros de educación infantil cooperarán estrechamente con ellos”.
Ara ja tenim clar que dins del context en que s’inclou la LOE quan un alumne vol arribar més enllà i obrir noves portes, el mestre allí present, sent l‘últim en la cadena de la responsabilitat d’educació, podrà oferir-li o no una brillant guia per a la construcció del seu coneixement de la manera que en eixe moment ell consideri adient.
4. Aspectes Pedagògics.
Però ara ens qüestionem quina és la metodologia que s’ha de seguir per a fer això? Hem de fer un canvi? S’ha de fer sempre? Com l’hem de fer? Fins on hem d’arribar? Què hem dir? De quina manera ho farem més adequat?
La primera idea que podem tenir sobre el tema és que realment s’ha d’elaborar un pla d’acció. De manera que quedaren descrites les maneres en que cal actuar, front a eixes situacions. Però no estem fent maquines, estem treballant amb persones, amb xiquets en edat de creixement, de maduració (formació de la personalitat) i construcció del que a partir d’ara serà el seu coneixement, és a dir, cada alumne/a, cada situació, dins de cada context diferent, mai va a ser igual. Si tenim en compte que tota persona naix com una “tabula rasa” i que des que rep el primer estímul per un dels cinc sentits està aprenent, està memoritzant inclús relacionant i organitzant, hem de saber que tot allò que observa, olora, toca, escolta i tasta, és coneixement passat, present, i futur. Aleshores, el docent què ha de fer? Quin és el seu legat? Tots sabem que el mestre és un docent, i han hagut moltes definicions al llarg de l’historia, “Un docente es aquel que enseña o que es relativo a la enseñanza. La palabra proviene del término latino docens, que a su vez deriva de docēre (“enseñar”). En el lenguaje cotidiano, el concepto suele utilizarse como sinónimo de profesor o maestro, aunque no significan lo mismo.
El docente o profesor es la persona que enseña una determinada ciencia o arte. Sin embargo, el maestro es aquel al que se le reconoce una habilidad extraordinaria en la materia que instruye. De esta forma, un docente puede no ser un maestro (y viceversa). Más allá de esta distinción, todos deben poseer habilidades pedagógicas para convertirse en agentes efectivos del proceso de aprendizaje” (http://definicion.de/docente/), o també “… la profesión de la enseñanza no tiene un cuerpo codificado de conocimientos y habilidades compartidos, una cultura compartida. La ausencia de este cuerpo de conocimientos compartidos -una de las marcas de las profesiones- cuestiona la pertinencia de utilizar el término profesión para la enseñanza. La consideración de la experiencia práctica como la fuente más importante de adquisición de conocimientos y habilidades -situación que configura un saber vulgar técnico, o artesanal pero nunca un saber científico, base del saber profesional ha conducido durante mucho tiempo a la irreverencia de la formación para la comunidad académica y los propios profesores” (Montero, 2001: 87), entesa com una font de repetició, un/a instructor/a, però tots sabem que això no deu ser així, que la educació necessita un canvi y que cal implicar-nos.
“En trabajos antecedentes (F. Díaz-Barriga y Lugo, 2003; F. Díaz-Barriga, 2005) se identificaron una diversidad de modelos que buscaban innovar las estructuras curriculares y las prácticas educativas. Entre ellos destacan: el currículo flexible o flexibilidad curricular; la formación o aprendizaje por competencias; el currículo centrado en el aprendizaje del alumno sustentado en los principios constructivistas y las teorías cognitivas del aprendizaje; la tutoría académica; el aprendizaje situado en contextos reales y por medio de la formación en la práctica o el servicio en la comunidad; los enfoques experienciales de aprendizaje por proyectos, problemas y casos; la incorporación de tecnologías de la información y comunicación (TIC); los ejes o temas transversales. Una discusión detallada de cada uno de ellos escapa al interés de este escrito, pero existe amplia literatura de consulta en el ámbito nacional e internacional, puesto que el papel protagónico de las innovaciones referidas no ocurrió únicamente en nuestro medio, sino también en otros países del orbe. Por ello, puede decirse que forman parte de una perspectiva relativamente global que acompaña a las reformas curriculares de los últimos 20 años.
Lo que aquí nos interesa destacar es lo siguiente: por lo general, la noción de innovación curricular se tomaba como sinónimo de incorporación de las novedades educativas del momento, sin una reflexión profunda sobre sus implicaciones ni una previsión clara de su incorporación a las estructuras curriculares o a la realidad del aula, o pasando por alto la cultura y prácticas educativas prevalecientes en una comunidad educativa dada. Con relación al nivel de participación de los actores en los procesos de reforma curricular, a pesar de que se habla de proyectos participativos, la realidad es que la elección u orquestación de las innovaciones que se introducen en el currículo procede de los expertos en contenido o de los diseñadores curriculares, por lo que en muchos casos se sigue trabajando en una lógica de implantación unidireccional o incluso imposición de las autoridades o especialistas hacia los actores (profesores y alumnos).
Volvemos a encontrar que el papel que se destina al docente en el proceso curricular es el de la persona que aplica en el aula lo que han diseñado los especialistas, por lo general con una participación más bien restringida en la toma de decisiones sobre el modelo o sobre los enfoques didácticos que éste incluye. En este punto conviene recordar que hace casi cuatro décadas Schwab (1970) ya había planteado que era indispensable la participación de determinados personajes en la deliberación y toma de decisiones respecto al currículo, sentando las bases de los llamados referentes comunes del currículo y la noción de currículo participativo. Dichos referentes son los profesores, los especialistas en las materias o disciplinas, los estudiantes, los expertos curriculares y aquellos que representan a la sociedad o comunidad. Si ocurre una representación excesiva o escasa, o una relación de subordinación entre estos referentes, se producirá un “punto ciego” que terminará por socavar el proyecto curricular. Así, los profesores pueden quedar rezagados o al margen de las innovaciones en la medida en que no exista una participación en torno a su definición, aún menos una apropiación de ellas ni un apoyo en su traslado a la realidad del aula” (F. Díaz-Barriga, 2010)
Dit açò i comptant amb la participació plena de tot el personal docent, implicat, preocupat, partícip, innovador, etc, avui en dia volem encaminar la tasca docent de manera que l’alumne grava en el seu coneixement a soles el que a ell/ella li interessa, motivat pel docent en el menor nombre dels casos.
“La motivación es concebida, a menudo, como un impulso que parte del organismo, como una atracción que emana del objeto y actúa sobre el individuo. El psicólogo la considera como el aspecto dinámico de la relación de un sujeto con el mundo. La motivación concierne a la dirección activa de la conducta hacia ciertas categorías preferenciales de situaciones o de objetos. Young (1961) la considera como el proceso para despertar la acción, sostener la actividad en progreso y regular el patrón de actividad (Cofer y Appley, 1990).
(…)
La motivación es la fuerza que nos mueve a realizar actividades. Estamos motivados cuando tenemos la voluntad de hacer algo y, además, somos capaces de perseverar en el esfuerzo que ese algo requiera durante el tiempo necesario para conseguir el objetivo que nos hayamos propuesto.
Si nos trasladamos al contexto educativo y consideramos el carácter intencional de la conducta humana, parece bastante evidente que las actitudes, percepciones, expectativas y representaciones que tenga el estudiante de sí mismo, de la tarea a realizar, y de las metas que pretende alcanzar, constituyen factores de primer orden que guían y dirigen la conducta del estudiante. Pero para realizar un estudio completo e integrador de la motivación, no sólo debemos tener en cuenta estas variables personales e internas sino también aquellas otras externas, procedentes del contexto en el que se desenvuelven los estudiantes, que los están influyendo y con los que interactúan” (C.M.P.P.U.C del Perú).
Aleshores el alumne/a voldrà assabentar-se d’allò que li agrade, el motive, el cree interès i inquietud. El docent ara es troba en un lloc que no sap per on anar, si el nen vol conèixer tot allò, però el currículum em diu açò altre, què faré. Bé com ja he dit abans i sabent que ser mestre no és una tasca fàcil i a més necessitem d’una implicació extrema per que la nostra feina siga de benefici. El docent ha de conèixer bé el currículum i tenir clar amb quin tipus d’alumnes està tractant, de manera que, conscient del que està fent i del que farà demà amb els nens i les nenes, guiarà de la manera més profitosa possible per als nens i nenes, la construcció del coneixement, tant en coneixements com a tal com en valors, aptituds, habilitats, competències...
“Este libro trata de un proceso de comunicación común e importante en todas las sociedades, que consiste en que una persona ayuda a otra a desarrollar sus conocimientos y comprensiones. Esto está en el centro de lo que llamamos “educación” (aunque la educación implique mucho más) y combina la enseñanza y el aprendizaje a la vez (a pesar de que tendemos a hablar de ellos como si fueran dos procesos separados). No hay en inglés un nombre preciso para ello, por lo que yo lo llamo “la construcción guiada del conocimiento”. Este proceso me interesa dondequiera que tenga lugar, pero especialmente en cómo sucede en las aulas de los colegios y otras instituciones educativas.
(…)
Pregúntese usted mismo por qué los maestros conversan con los niños. Una razón obvia es que, así, pueden decirles a los niños lo que tienen que hacer, cómo hacerlo, cuándo empezar y cuándo acabar. Pero, por supuesto los profesores hacen mucho más. Valoran el aprendizaje de los niños hablando con ellos y escuchando lo que dicen; proporcionan a los niños experiencias educativas que serían difíciles de proporcionar por otros medios que no fueran las conversaciones (por ej. contar historias, leer poesía, describir y explicar acontecimientos, sustituir información factual en el momento adecuado y de un modo accesible). Y, por supuesto, los profesores utilizan el habla para controlar el comportamiento de los niños. Existen bastantes investigaciones al respecto. Aquí, de todos modos, estoy más interesado en establecer cómo se utiliza la conversación para dar cuerpo a las representaciones de la realidad y a las interpretaciones de la experiencia” (Mercer, 1997).
D’aquesta manera, i a mode de conclusió m’agradaria resumir en unes línies el que en definitiva s’havia plantejat des d’un principi.
Quedant entesa la “nova” figura del docent com un guia en la construcció del coneixement, com diu Mercer al llibre abans nomenat, a més de quedar palès que el docent és un gran crític, coneixedor de la psicologia, de les teories pedagògiques, lliure de elegir-ne la que vulgui, bona persona (característiques a vegades molt disperses però amb el mateix fi), a més a més d’implicar-se, valorar les diferencies, reflexiu, autocrític i milions de coses que un mestre ha de ser. He de dir que davant de qualsevol situació el docent serà capaç de respondre a l’alumne/a que en eixe moment requereixi alguna informació nova i reflexionar sobre ella, de manera que aquesta el serveixi d’autoconstrucció, d’autoreforma i amplie el seu coneixement. Però no respondre malament, si no que un mestre amb la formació, no sols acadèmica, si no també personal, adequada per a fer pràctiques docents, formals, informals i no formals, portarà al alumne al lloc on més profitós li fos el coneixement.
5. Bibliografia.
Comisión de Modernización Pedagógica de la Pontificia Universidad Católica del Perú, “Importancia de la motivación en el proceso de aprendizaje” a partir de los textos: Francisco J. García y Bacette y Fermando Domenec Retoret, Motivación Aprendizaje y Rendimiento Escolar, Volumen 1 Número 0; Universidad Jaime I de Castellón. Aanita E. Woolfolk, Psicología Educativa, cap. 9 y 10: Sexta Edición Prentice Hall. http://www.eduquemosenlared.com/es/index.php/articulos-psicopedagogos/86-motivacion
Díaz Barriga, F. (2005), “Desarrollo del currículo e innovación. Modelos e investigación en los noventa”, Perfiles Educativos, vol. 27, núm. 107, pp. 57-84.
Díaz Barriga, F. y E. Lugo, (2003), “Desarrollo del currículo”, A. Díaz Barriga (coord.), La investigación curricular en México. La década de los noventa, México, COMIE/SEP/CESU, (La Investigación Educativa México 1992-2002), vol. 5, cap. 2, pp. 63-123.
Díaz-Barriga Arceo, Frida (2010), “Los profesores ante las innovaciones curriculares”, Revista Iberoamericana de Educación Superior (RIES), México, IISUE-UNAM/Universia, vol. 1, núm.1, pp. 37-57. http://ries.universia.net/index.php/ries/article/view/35, [Consulta: 09/11/2011].
LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
Mercer, Neil (1997), The guided construction of knowledge. Talk amongst teachers and learners. Editorial Paidós.
Montero, L. (2001). La construcción del conocimiento profesional docente. Rosario: Homo Sapiens Ediciones.
Schwab, J. J. (1970), The practical: A language for curriculum, Washington, National Education Association.
6. Webgrafia.
Díaz-Barriga Arceo, Frida (2010), “Los profesores ante las innovaciones curriculares”, Revista Iberoamericana de Educación Superior (RIES), México, IISUE-UNAM/Universia, vol. 1, núm.1, pp. 37-57. http://ries.universia.net/index.php/ries/article/view/35, [Consulta: 09/11/2011].
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